Proyecto: Difusión y promoción del programa de Geografía como ciencia interdisciplinar

Marco general: La necesidad de fortalecer la geografía en los colegios

A partir del análisis de bibliografía secundaria, visitas a colegios y trabajo de campo con estudiantes de básica y media, el equipo de trabajo de programa de geografía ha evidenciado que la enseñanza de la geografía en los colegios es un campo problemático, en tanto el margen que tienen los profesores para transmitir el conocimiento geográfico que quisieran a sus estudiantes es restrictivo. Esto no solo afecta a estudiantes y profesores de educación media, sino a la disciplina geográfica en general y a su gremio, porque su institucionalización e incidencia social no logra consolidarse como un campo robusto y de interés para la población juvenil. Incluso, podría irse más lejos con la apreciación y suponer que esta situación afecta directamente al país y su proyecto de nación dado que restringe a la sociedad en general, de un conocimiento fundamental y estratégico para la construcción de un proyecto de nación incluyente, democrática y con verdaderas políticas de ordenamiento y gestión territorial.

Esta situación nos remite a un problema concreto como lo es la existencia de una brecha o desconexión entre lo que podría considerarse como la geografía profesional -vista como una ciencia aplicada, crítica, que se produce y discute en universidades, agremiaciones y organizaciones sociales- y lo que podría llamarse como la geografía escolar -que es vista como un cúmulo de contenidos fragmentados y estáticos, que son aprendidos mecánicamente por medio de la memoria; una historia de «cabos y golfos» de «estados y capitales» de escasa aplicación e incidencia en las sociedades contemporáneas- (Unwin, 1995, p.22).

Lo anterior, permite formular las siguientes preguntas de investigación: ¿Por qué es periférica la Geografía en el currículo en la educación básica y media actual? ¿Por qué persiste en el ámbito escolar una geografía estática y anacrónica carente de aplicabilidad en la resolución de los problemas del presente? ¿Cómo lograr que la Geografía sea una herramienta, con funciones potentes, para la formación ciudadanía con conciencia territorial? ¿Cuáles son los factores que explican la existencia de una brecha entre la geografía profesional y la geografía escolar? ¿Cómo se puede contribuir a zanjarla?

Otras preguntas de carácter más específico son: ¿Cómo ha sido la trayectoria de la geografía, en cuanto a contenidos e importancia, en los lineamientos curriculares y los estándares en ciencias sociales en Colombia? ¿Cuáles son los contenidos en geografía que actualmente se enseñan en la educación media? ¿Qué importancia tiene la geografía en los planes curriculares, en las áreas de ciencias sociales de los colegios y en los mismos programas de asignatura en los diversos colegios de Bogotá? ¿Cómo se pueden crear acercamientos y sinergias entre las técnicas, debates y contenidos de la geografía profesional y los requerimientos al nivel de contenidos y métodos en la geografía escolar?

En síntesis, el presente proyecto busca analizar el estado de la geografía en la educación media en Colombia, al tiempo que desarrolla una ruta metodológica en la que se proponen ideas y procedimientos para zanjar la brecha entre la geografía profesional y escolar. Esto se pretende realizar a partir de un trabajo mancomunado entre la Universidad Externado, la Sociedad Geográfica de Colombia, las instituciones educativas, profesores de ciencias sociales y ambientales y, por supuesto, estudiantes de grados décimo y undécimo. He aquí una primera reflexión con el ánimo de alimentar la discusión.

De la Universidad a la Escuela: Reflexiones respecto a la brecha existente entre la Geografía universitaria y la escolar

 Por: Programa de geografía

La vieja geografía que prevaleció en Colombia durante la mayor parte del siglo XIX, basada en el aprendizaje memorístico de nombres de lugares, países, ríos y montañas, no existe más. La geografía de hoy es una ciencia muy creativa que utiliza métodos de conocimiento avanzados para analizar los procesos por medio de los cuales un tipo de sociedad crea los territorios donde vive, organizándolos de acuerdo con sus necesidades y sus conflictos. Por lo tanto, trabaja con procesos de cambio permanente tanto de la sociedad como del espacio físico biótico sobre el cual actúa y del cual dicha sociedad recibe influencias que la transforman. Es decir, analiza la dinámica que existe entre el hombre y su medio, comprendiendo y diagnosticando las formas espaciales que surgen de esa interacción. Esa comprensión profunda de las dinámicas espaciales le permite al geógrafo conocer los orígenes de los cambios que se están produciendo en un territorio y, por lo tanto, modelar planes de ordenación territorial más adecuados para cada caso.

(Camilo Domínguez 2017)

 

Uno de los principales hallazgos encontrados en el desarrollo de este proyecto ha sido evidenciar la amplia brecha que existe entre la geografía universitaria y aquella que se imparte en los colegios. Inicialmente, esta brecha se expresa en la falta de correspondencia entre lo que se plantea en el ámbito de la geografía universitaria y lo que se enseña sobre esta disciplina a nivel de la educación básica y media.

Claramente, este proyecto no pretende que en los colegios se hable y se construya una geografía propia de ámbitos universitarios o que se manejen herramientas a un nivel profesional. Esto sería un craso error metodológico que no pocas veces se comete. De hecho, reconocemos que la enseñanza de la geografía, así como de las demás ciencias sociales y naturales, en los colegios, debe estar atravesada por toda una serie de estrategias didácticas que se enfocan en niños y adolescentes y se sumergen en el complejo y necesario mundo de la pedagogía.

Sin embargo, nuestra preocupación transita por la valoración que se le da a la disciplina y por la manera en que se imparten los contenidos y herramientas de esta, lo que a su vez hace parte de una preocupación mayor relativa a aquello que en este proyecto se ha denominado la imagen pública de la geografía (Caso, Fernández, Gurevich, et al. 2010). Por imagen pública, nos referimos a todo el cúmulo de ideas preconcebidas que una comunidad académica -compuesta por estudiantes, docentes, directivas-docentes, padres/madres de familia y el propio estado- tiene o construye sobre una disciplina o rama del conocimiento.

En esta primera fase de diagnóstico, podemos evidenciar que en la imagen pública de la geografía persisten elementos que, según la frase con que se inicia este documento, ya no deberían existir. Elementos que se caracterizan por presentar a una geografía basada “en el aprendizaje memorístico de nombres de lugares, países, ríos y montañas” (Domínguez 2017).

Si bien, esta imagen pública “negativa” de la geografía permea a todos los sectores de la sociedad, su persistencia en los colegios resulta de especial preocupación pues restringe la capacidad para subvertir esta situación desde las bases y priva a la sociedad en su conjunto de conocimientos que son estratégicos, por ejemplo, en la relación con los ecosistemas que fundamentan la existencia humana y de la vida planetaria en general.

En el plano disciplinar, el problema aquí evidenciado reviste una alta complejidad pues dicha imagen pública cohíbe el avance hacia un conocimiento integral de la diversidad de la geografía contemporánea. Así entonces, la imagen pública vigente respecto a la geografía tiende a mostrar una disciplina distante, marginal, escondida entre los abigarrados sistemas educativos nacionales (Pulgarín y Bernal 2016) y carente de utilidad cercana, lo que redunda en una situación en la cual muy pocas personas ven realmente en la geografía una opción de vida.

A continuación, se contrastan y analizan, a la luz de la información recabada en trabajo de campo en colegios, cuatro aspectos que para este proyecto son fundamentales en el objetivo de fortalecer y transformar la geografía en la escuela.  Estos cuatro principios soportan el trabajo del programa de geografía de la Universidad Externado de Colombia en las escuelas de Bogotá-región y permitirán ir transformando en el corto, mediano y largo plazo la imagen pública de la disciplina en la región y en el país. Esto con el fin de presentar a la geografía en toda su diversidad y potencia, como lo que en realidad es, una ciencia “creativa que utiliza métodos de conocimiento avanzados para analizar los procesos por medio de los cuales un tipo de sociedad crea los territorios donde vive” (Domínguez 2017).

 

1. El manejo aplicado de las ciencias físico-bióticas

Por lo que se pudo observar en esta fase del proyecto, en los niveles de educación básica y media los contenidos de las diferentes áreas curriculares tienden a mostrar altos niveles de abstracción, desarrollándose de manera distante a las realidades espaciales que cotidianamente observan o se deberían observar en el proceso educativo. En este caso, vemos que se carece de una aplicación concreta y creativa de los contenidos impartidos en ciencia naturales, una aplicación que claramente podría tener en la geografía una manera concreta de ser llevada a cabo.

Dicha abstracción, fue empíricamente evidente en la reuniones y grupos focales realizados en los colegios, en donde existe la percepción casi a nivel general de que la geografía NO hace parte de las ciencias naturales, con lo cual se está desconociendo todo un hemisferio de la disciplina compuesto por la geografía física y sus subdisciplinas afines (geología, geomorfología, climatología, biogeografía, oceanografía, entre otras).

Lo anterior se ha evidenciado específicamente en el hecho de que a las reuniones convocadas en los colegios han asistido pocos profesores provenientes de estas áreas del conocimiento, señal de que en la estructura misma en que están organizadas las áreas curriculares en las instituciones educativas se promueve la fragmentación y el ostracismo disciplinar. Algo que, para una disciplina por naturaleza interdisciplinaria y aplicada, como la geografía, resulta especialmente perjudicial.

En este orden, podemos observar, a partir del trabajo realizado con docentes y estudiantes, que los contenidos y competencias de materias como la biología, la física o la química no tienen en cuenta un enfoque espacial que, por ejemplo, permita avanzar hacia el entendimiento complejo del espacio físico colombiano en general, o de localidades específicas (espacios concretos).

Por ejemplo, en pocos casos la biología escolar se desprende de las taxonomías abstractas, construidas en y para otras latitudes y se aplica al análisis de la estructura ecológica principal del territorio nacional o regional. De hecho, hemos evidenciado que en pocas ocasiones la biología escolar es aplicada al entendimiento de la biogeografía de Colombia o de regiones específicas del país.

Por su parte, la física pocas veces se aplica a la compresión de los fenómenos naturales que en buena medida condicionan nuestro entorno. Por ejemplo, la termodinámica tiene un papel fundamental en la meteorología y, de forma particular, en el ciclo del agua, el cual, además, permite observar el tránsito de manera sincrónica por los cuatro estados de la materia. La gravedad, por su parte, puede vérsela en su eterno accionar desde los sistemas hídricos, que a su vez, modelan grandes porciones de la superficie terrestre.

Vemos también, que la química escolar está muy enfocada en los procesos realizados en ambientes controlados de laboratorio (casi todo colegio posee su laboratorio de química pero casi ninguno posee uno de geografía). Sin embargo esta ciencia natural se encuentra ausente del entendimiento de las características fundamentales de algo que vital para a la existencia humana como lo es el suelo. Por ejemplo, la materia química a nivel escolar puede tener sugestivas aplicaciones en lo que al pH del suelo se refiere. A su vez, en las rocas y formaciones geológicas de nuestro entorno se encuentra una parte significativa de los elementos de la tabla periódica química, pero pocas veces se va al terreno con la idea de buscarlos.

En el plano de las cátedras en estudios ambientales, que día a día proliferan en los colegios, ocurre algo similar. Si bien son muy importantes los enfoques contemporáneos orientados principalmente al reciclaje y al manejo de residuos, en general esta perspectiva queda ausente una visión ecológica o sistémica del medio físico-biótico (ecosistémica). Además, proliferan en estas cátedras las visiones tremendistas, apocalípticas y conservacionistas respecto al impacto y transformación humana del medio, desconociendo el carácter histórico de dicha intervención y que esta no solo destruye sino que tiene la capacidad de constituir nuevos ambientes. Algo que en la historia ambiental se ha dado en denominar agroecosistemas -ecosistemas domesticados por el accionar humana histórica- y que en la geografía humana contemporánea se le ha denominado producción de una “segunda naturaleza”.

En general se observa una carencia estructural de aquello que se ha denominado como “conocimiento situado” en ciencias naturales. Por ello, consideramos que la geografía puede fungir como una interfaz, como la ciencia integradora, capaz de aterrizar estos conocimientos a las realidades nacionales, regionales y locales de una comunidad.

 

2. El manejo aplicado de las ciencias sociales

Por su parte, la geografía humana ha experimentado una notable transformación en la segunda mitad del siglo XX, caracterizada por la transformación de los postulados empiristas y positivistas vigentes como paradigmas disciplinares durante la primera mitad de dicha centuria. Este movimiento implicó un acercamiento de la geografía a las ciencias sociales y a las humanidades, tomando elementos de la historia, la economía y la sociología para aplicarlos a realidades espaciales concretas.

Para la década de 1970, la llamada geografía radical estadounidense ya había revolucionado el pensamiento geográfico contemporáneo abogando por la superación de la descripción/localización, planteando en su lugar el estudio del proceso producción social de la realidad espacial, sobre todo de aquella resultante del desenvolvimiento de una formación social propia del capitalismo avanzado. Desafiando el método de análisis espacial propio de la “revolución cuantitativa”, estas “geografías radicales” -que luego se denominarán de manera más general en integradora como geografías críticas– consideran que el espacio no explica nada en sí mismo, sino que debe ser explicado de manera profunda y compleja, por lo general, desde los postulados del materialismo histórico (Delgado 2003).

A partir de los años 80, se comenzaron a sentar las bases para el desarrollo de los llamados debates de la “posmodernidad”, en donde las reivindicaciones por la diferencia y la especificidad de las luchas sociales -especialmente de las mujeres- cuestionaron los moldes homogéneos -y en cierta medida teleológicos- del relato marxista tradicional.

Todo este complejo movimiento llevó a varias cosas. Una de ellas fue el robustecimiento teórico de la geografía que -tomando postulados inicialmente planteados por la sociología urbana francesa de Henry Lefevbre y luego de Manuel Castells- se dio a la tarea de repensar teóricamente conceptos fundamentales para la disciplina, principalmente aquél que le es inherente: la noción de espacio. Esta categoría fundamental de la existencia humana (y no humana) pasó de ser visto como algo absoluto, un contenedor de los hechos sociales, a tener un mayor contenido sociohistórico.

También, se lo ha dejado de ver como un asunto de movimientos y localizaciones (interacción entre elementos) para constituirse en un ámbito relacional concebido bajo la noción, que es casi ya una letanía, de un “producto socialmente construido”. De forma paralela, varios conceptos también vinieron a ser reexaminados como el de territorio, región, lugar y más recientemente el de paisaje. Todo esto para mostrar la vitalidad y fortaleza teórica que ha venido teniendo la geografía contemporánea, cobrando un papel central en las ciencias sociales al punto de llegar a hablarse de un cierto “giro espacial (Schlögel 2007).

Sin embargo, esta rápida transformación de la geografía -que también ha planteado un encuentro explicito con la política- no ha tenido un correlato similar en la geografía escolar. En general los profesores de ciencias sociales de básica y media desconocen las tradiciones y el devenir epistemológico de la geografía y su potencialidad en el análisis social, algo que podría solventarse con adecuados procesos de capacitación-actualización como el que viene desarrollando el programa de geografía de la Universidad Externado de Colombia con las ampliamente conocidas Jornadas GeoRaizAL (de carácter gratuito) y la oferta de posgrados que se viene construyendo desde el programa.

 

3. La geo-cartografía

El mapa ha sido y es una de las formas más potentes de organizar, sistematizar y representar información geográfica. Es un dispositivo-herramienta complejo que en las últimas décadas ha entrado en una profunda revisión crítica a la luz de las teorías del poder y de la comunicación (Harley 2001). Con todo, el mapa, la cartografía y el universo que tras ella se despliega, no deja de crecer de la mano de los avances tecnológicos, de la emergencia de nuevos regímenes escópicos (Cosgrove 2002) y de las demandas sociales que pugnan por la democratización de este tipo de conocimientos, históricamente restringidas a los sectores dominantes de la sociedad (estado y capital).

En ese orden, las observaciones, pruebas y talleres realizados en colegios permiten concluir que existe un importante desconocimiento de los mapas y del lenguaje cartográfico en general. Tanto en ciencias naturales como en las sociales es restringido el trabajo que se realiza en mapas y en su mayoría, el uso dado a los mismos se circunscribe solamente a la localización de fenómenos naturales y humanos -por ejemplo, hechos históricos o “accidentes” geográficos- sin avanzar hacia un análisis espacial relacional que permita realizar inferencias, contrastar mapas y generar nueva información que trascienda la localización-descripción.

Otra problemática evidenciada es la concepción, generalizada en la educación básica y media, de que el mapa es un dispositivos terminado, estático y neutral. Se lo considera terminado por que, en su mayoría, los estudiantes acuden a mapas ya realizados que en muchos casos son de procedencia dudosa y calidad relativa.

Esto hace que el estudiante considere la confección de un mapa como algo distante, algo que deben realizar los “especialistas”. Por tanto, en muchos casos la producción cartográfica escolar continúa restringiéndose al calco y al croquis, a la reproducción de información procedente de otros mapas, los cuales, por lo general, se presentan a una “escala nacional”. Esto último nos remite al complejo problema de la escala y del análisis multiescalar, que aunque va más allá del grado de generalización o detalle expresado en un mapa, resulta claro que a profesores y estudiantes les cuesta trabajo acceder a información y hacer aprehensibles escalas distintas a la nacional, careciendo de competencias básicas para leer, por ejemplo, un mapa topográfico a escalas 1:500.000, 1: 100.000 o 1:25.000.

En los talleres realizados se hizo manifiesto el desconociendo de las formas simbólicas de representación de los rasgos de la superficie terrestre como las curvas de nivel (en general hay una gran dificultad para leer todo tipo de isolíneas), los sistemas de coordenadas, las proyecciones, las escalas, las toponimias y demás simbologías propias de un mapa topográfico.

En cuanto a la cartografía temática la situación es similar o aún más preocupante. Inicialmente, el contraste entre mapas temáticos y topográficos resulta muy confuso, pues conceptos como la generalización cartográfica son completamente desconocidos. De igual forma, las técnicas de representación visual de fenómenos geográficos (variables visuales) no son tomadas en cuenta, presentándose frecuentes confusiones al respecto.

Finalmente, los Sistemas de Información Geográfica (SIG), enmarcados en el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs), son completamente desconocidos en los colegios. Nunca se había podido acceder a tanta información geográfica como en el momento actual, lo que nos pone de frente a una suerte de revolución tecnológica en la geografía que, indudablemente, debe llegar a las aulas de clases. En este orden, resultan ser escasos los recursos tecnológicos en geografía a los cuales acceden tanto profesores como estudiantes de básica y media y la clase de informática se centra en el manejo de otro tipo de herramientas tecnológicas.

Referencias.

Caso, M. V. F., Gurevich, R., Souto, P., Bachmann, L., Ajón, A., Quintero, S., & INDEGEO, G. (2010). La imagen pública de la geografía. Una indagación desde las visiones de profesores y padres de alumnos secundarios. Biblio3W Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, 15.

Cosgrove, D. (2002). Observando la naturaleza: el paisaje y el sentido europeo de la vista. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, (34).

Delgado, O. D. (2003). Debates sobre el espacio en la geografía contemporánea. Univ. Nacional de Colombia.

Domínguez, Camilo. (2017), Comunicación personal

Harley, J. B. (2005). La nueva naturaleza de los mapas: ensayos sobre la historia de la cartografía (No. 528.9 HAR). Ciudad de México, México: Fondo de Cultura Económica.

Schlögel, K. (2007). En el espacio leemos el tiempo: sobre historia de la civilización y geopolítica (Vol. 55). Siruela.

Pulgarín, M. R., & Duffo, E. B. (Eds.). (2016). La geografía escondida en el sistema educativo nacional. Sociedad Geográfica de Colombia, Academia de Ciencias Geográficas.

Unwin, T., & Bonafé, J. G. (1995). El lugar de la Geografía. Cátedra.